Dando continuidade à série sobre Grandes Temas em Montessori, esta semana temos o texto de Alexandra Rodrigues Pinto e Olga Molina¹ sobre o Educador Preparado.
Um dos papéis fundamentais do professor no contexto da pedagogia Montessori é despertar na criança o fenômeno que ela denomina uma ‘disciplina interior’ ou normalização.
Esta disciplina deverá emergir na criança a partir de seu interesse verdadeiro, espontâneo pelo mundo que a cerca. Para Montessori, a natureza profunda da criança já é guia para essa disciplina a serviço do conhecimento do mundo. Porém, em muitos casos, quando essa natureza não é cultivada - e muitas vezes tendo sido até oprimida - encontra-se adormecida e deverá ser novamente despertada.[1]
“A disciplina nascerá quando a criança concentrar sua atenção no objeto que a atrai e permite não só um útil exercício, mas a verificação do erro. Graças a estes exercícios, cria-se uma admirável coordenação da individualidade infantil, pela qual a criança se torna calma, radiosamente feliz, ocupada, esquecida de si, por consequência, indiferente aos prêmios ou recompensas materiais. Estas crianças conquistadoras de si mesmas e do mundo que as circunda são verdadeiros super-homens que a nós revelam a divina alma que há no homem.” [2]
São os materiais então que terão o função de acordar a criança para o seu interesse verdadeiro. Nesse contexto, o professor é o mediador entre os materiais e a criança; é ele quem apresenta os materiais, ao mesmo tempo em que observa atentamente como a criança se relaciona com cada um deles, pois a normalização consiste justamente em conduzir a criança a encontrar trabalhos que façam sentido para ela. O professor trabalha, portanto, para fazer despontar na criança uma “disciplina espontânea”, ou seja, uma “disciplina na liberdade”. Quando isso acontece, as características ditas negativas da criança desaparecem à medida em que o trabalho traz à tona um aspecto psíquico novo – antes oculto (ou inconsciente) – que para Maria Montessori é a verdadeira aspiração da criança: a constância no trabalho.[3]
Para conduzir as crianças à normalização, o professor terá que:
O professor é portanto, o grande zelador do edifício Montessori, responsabilizando-se pela promoção e cuidado de um ambiente educativo em seu mais amplo sentido. Além dos cuidados constantes com o ambiente físico, incluindo a sala de aula e os materiais específicos de cada área de atividade, o educador é também o criador e o mantenedor da atmosfera da normalização, indispensável à aprendizagem e ao desenvolvimento das crianças em direção à sua autonomia.
[1] “Mas sabedoria e disciplina estão a espera de serem despertadas na criança.” (MONTESSORI, Mente Absorvente, p. 219).
[2] MONTESSORI, Mente Absorvente, p. 218.
[3] “… verifiquei que tais características desaparecem mal as crianças se interessam por um trabalho que as atraia…” (MONTESSORI, Mente Absorvente, p. 169).
[4] Autoconhecimento como desenvolvimento pessoal: a tarefa de ser guia, sem no entanto, arrogar ensinar, exige autoconhecimento. Autoconhecimento significa tornar-se mais e mais consciente de si mesmo, de suas reações, de suas crenças, de seus pensamentos e sentimentos para observar e perceber como este “si mesmo” opera no papel de educador. Somente um adulto engajado em conhecer-se pode se desenvolver como educador e com isso ser ponte para o desenvolvimento da criança. Assim como na alfabetização, todo o patrimônio linguístico do educador, seu nível de vocabulário, de pensamento, expressão gestual, verbal, são fatores a serem constantemente revistos e desenvolvidos, o desenvolvimento global da criança também depende do desenvolvimento pessoal do educador, uma vez que só se transmite aquilo que se possui internalizado e integrado. Um educador não preparado pode tanto impedir, como não conduzir, uma criança para o desenvolvimento de seus desígnios, causando nela as fugas ou desvios (posse, medo, dependência, insegurança), comportamentos certamente opostos e impeditivos ao sentido do próprio desenvolvimento humano, qual seja, o atingimento da maturidade e a independência individuais, estas por sua vez, promotoras de um convívio humano harmônico e solidário. A preparação do adulto envolve portanto, a assunção de um desenvolver-se constante, incessante, de um olhar para cada novo mistério que a vida propõe, mistérios estes, que no caso de um educador, são trazidos no mais das vezes, pelas próprias crianças e sua incessante necessidade de desenvolvimento. (MONTESSORI, A criança, pp. 140/165 e MONTESSORI, Educação para o desenvolvimento humano, pp. 84/94).
Esta disciplina deverá emergir na criança a partir de seu interesse verdadeiro, espontâneo pelo mundo que a cerca. Para Montessori, a natureza profunda da criança já é guia para essa disciplina a serviço do conhecimento do mundo. Porém, em muitos casos, quando essa natureza não é cultivada - e muitas vezes tendo sido até oprimida - encontra-se adormecida e deverá ser novamente despertada.[1]
“A disciplina nascerá quando a criança concentrar sua atenção no objeto que a atrai e permite não só um útil exercício, mas a verificação do erro. Graças a estes exercícios, cria-se uma admirável coordenação da individualidade infantil, pela qual a criança se torna calma, radiosamente feliz, ocupada, esquecida de si, por consequência, indiferente aos prêmios ou recompensas materiais. Estas crianças conquistadoras de si mesmas e do mundo que as circunda são verdadeiros super-homens que a nós revelam a divina alma que há no homem.” [2]
São os materiais então que terão o função de acordar a criança para o seu interesse verdadeiro. Nesse contexto, o professor é o mediador entre os materiais e a criança; é ele quem apresenta os materiais, ao mesmo tempo em que observa atentamente como a criança se relaciona com cada um deles, pois a normalização consiste justamente em conduzir a criança a encontrar trabalhos que façam sentido para ela. O professor trabalha, portanto, para fazer despontar na criança uma “disciplina espontânea”, ou seja, uma “disciplina na liberdade”. Quando isso acontece, as características ditas negativas da criança desaparecem à medida em que o trabalho traz à tona um aspecto psíquico novo – antes oculto (ou inconsciente) – que para Maria Montessori é a verdadeira aspiração da criança: a constância no trabalho.[3]
Para conduzir as crianças à normalização, o professor terá que:
- a partir da observação da atividade da criança, distinguir nela sua energia espontânea para a aprendizagem de sua personalidade superficial que se movimenta desordenadamente;
- a partir dessa discriminação, guiar a criança em seu desenvolvimento, incentivando as expressões impulsionadas pelos aspectos positivos;
- respeitar e incentivar as manifestações da inteligência curiosa da criança;
- acompanhar a criança em seu movimento próprio, singular; observar e buscar entender sua forma de agir e de interagir, de modo a favorecer o seu crescimento;
- conhecer e respeitar os estágios de desenvolvimento correspondentes à cada faixa etária;
- nutrir sua própria curiosidade e a da criança para novas possibilidades, encantando-se diante dos mistérios da vida;
- ajudar a criança a concretizar o seu natural potencial criador;
- ser um pesquisador de si mesmo, promovendo ações que visem o autoconhecimento[4] como forma de incessante desenvolvimento pessoal.
O professor é portanto, o grande zelador do edifício Montessori, responsabilizando-se pela promoção e cuidado de um ambiente educativo em seu mais amplo sentido. Além dos cuidados constantes com o ambiente físico, incluindo a sala de aula e os materiais específicos de cada área de atividade, o educador é também o criador e o mantenedor da atmosfera da normalização, indispensável à aprendizagem e ao desenvolvimento das crianças em direção à sua autonomia.
[1] “Mas sabedoria e disciplina estão a espera de serem despertadas na criança.” (MONTESSORI, Mente Absorvente, p. 219).
[2] MONTESSORI, Mente Absorvente, p. 218.
[3] “… verifiquei que tais características desaparecem mal as crianças se interessam por um trabalho que as atraia…” (MONTESSORI, Mente Absorvente, p. 169).
[4] Autoconhecimento como desenvolvimento pessoal: a tarefa de ser guia, sem no entanto, arrogar ensinar, exige autoconhecimento. Autoconhecimento significa tornar-se mais e mais consciente de si mesmo, de suas reações, de suas crenças, de seus pensamentos e sentimentos para observar e perceber como este “si mesmo” opera no papel de educador. Somente um adulto engajado em conhecer-se pode se desenvolver como educador e com isso ser ponte para o desenvolvimento da criança. Assim como na alfabetização, todo o patrimônio linguístico do educador, seu nível de vocabulário, de pensamento, expressão gestual, verbal, são fatores a serem constantemente revistos e desenvolvidos, o desenvolvimento global da criança também depende do desenvolvimento pessoal do educador, uma vez que só se transmite aquilo que se possui internalizado e integrado. Um educador não preparado pode tanto impedir, como não conduzir, uma criança para o desenvolvimento de seus desígnios, causando nela as fugas ou desvios (posse, medo, dependência, insegurança), comportamentos certamente opostos e impeditivos ao sentido do próprio desenvolvimento humano, qual seja, o atingimento da maturidade e a independência individuais, estas por sua vez, promotoras de um convívio humano harmônico e solidário. A preparação do adulto envolve portanto, a assunção de um desenvolver-se constante, incessante, de um olhar para cada novo mistério que a vida propõe, mistérios estes, que no caso de um educador, são trazidos no mais das vezes, pelas próprias crianças e sua incessante necessidade de desenvolvimento. (MONTESSORI, A criança, pp. 140/165 e MONTESSORI, Educação para o desenvolvimento humano, pp. 84/94).
¹ Autoras:
Alexandra Rodrigues Pinto, brasileira, residente em São Paulo. Musicista graduada pela Faculdade de Artes Alcântara Machado e advogada especialista em Direito Civil e Processo Civil pela Escola Paulista de Direito. Psicopedagoga licenciada pela UNIARA e formanda em Educação Infantil Montessori (3 a 6 anos) pelo CEMSP. Atua em projetos para a Educação Integral de crianças e adolescentes em Instituições do Terceiro Setor. Diretora Presidente do Instituto Outra História, desenvolve um trabalho de pesquisa em Educação e Desenvolvimento Humano a partir do uso das linguagens das artes e das histórias da tradição oral da humanidade.
Olga Molina, Brasileira, residente em São Paulo e professora de música no ensino infantil e fundamental na Escola Graduada de São Paulo desde 1994. Especialista no Método Kodaly pela Danube Bend Summer University de Esztergom (Hungria) e em Musicoterapia pelas Faculdades Metropolitanas Unidas, SP. Destacam-se também em sua formação cursos sobre o Método Willems com Jacques Chapuis, Orff Schulwerk com Verena Maschat, Música para Bebés com Wakquiria Passos Claro e Josette Feres (Brasil) e Formação Musical para Crianças com Martine Barret (França). Estudou percepção musical no Conservatório Brooklin Paulista. É formada em Letras (português/inglês) pela PUC-SP e em piano pelo Conservatório Musical Paulistano. É diretora do Conservatório Musical Mozart (São Paulo) onde atua como Coordenadora dos Cursos de Formação para Professores de Música. Colaboradora do livro "Música na Escola"(MEC, 2012)
Alexandra Rodrigues Pinto, brasileira, residente em São Paulo. Musicista graduada pela Faculdade de Artes Alcântara Machado e advogada especialista em Direito Civil e Processo Civil pela Escola Paulista de Direito. Psicopedagoga licenciada pela UNIARA e formanda em Educação Infantil Montessori (3 a 6 anos) pelo CEMSP. Atua em projetos para a Educação Integral de crianças e adolescentes em Instituições do Terceiro Setor. Diretora Presidente do Instituto Outra História, desenvolve um trabalho de pesquisa em Educação e Desenvolvimento Humano a partir do uso das linguagens das artes e das histórias da tradição oral da humanidade.
Olga Molina, Brasileira, residente em São Paulo e professora de música no ensino infantil e fundamental na Escola Graduada de São Paulo desde 1994. Especialista no Método Kodaly pela Danube Bend Summer University de Esztergom (Hungria) e em Musicoterapia pelas Faculdades Metropolitanas Unidas, SP. Destacam-se também em sua formação cursos sobre o Método Willems com Jacques Chapuis, Orff Schulwerk com Verena Maschat, Música para Bebés com Wakquiria Passos Claro e Josette Feres (Brasil) e Formação Musical para Crianças com Martine Barret (França). Estudou percepção musical no Conservatório Brooklin Paulista. É formada em Letras (português/inglês) pela PUC-SP e em piano pelo Conservatório Musical Paulistano. É diretora do Conservatório Musical Mozart (São Paulo) onde atua como Coordenadora dos Cursos de Formação para Professores de Música. Colaboradora do livro "Música na Escola"(MEC, 2012)
Feed RSS
