Esta série de artigos foi escrita por Alexandra Rodrigues Pinto e Olga Molina¹

“A educação não mais deverá ser baseada num programa preestabelecido,
mas no conhecimento da vida humana.” [1]

Introdução

O universo infantil tem atualmente, lugar próprio, distinto do mundo adulto, que lhe cabe por direito e necessidade. Não é demasiado afirmar que esta importante conquista deu-se em grande parte pelo excepcional trabalho de Maria Montessori. Os ensinamentos deixados em sua obra revolucionaram radicalmente as concepções tradicionais do universo psíquico e pedagógico infantil. 

Alguns pontos foram particularmente enfatizados como base de sua concepção pedagógica e desenvolvimentista. Um ponto fundamental em seu método é que ele coloca a criança (e não mais o professor) no centro do processo educativo, já que este se desenvolve espontaneamente através de experiências vividas no ambiente. O professor deixa de ser fonte de conhecimento e sua tarefa fundamental passa a ser guiar a criança a reconhecer e desenvolver – por si mesma –suas potencialidades. Nesse contexto, a educação é uma conquista da criança, desde que lhe sejam dadas as devidas condições. 

Estas condições, para Maria Montessori, são, primordialmente:

- um ambiente preparado; 

- um educador preparado; 

- a incessante construção da autonomia da criança por seu trabalho diário;

- a busca da concentração espontânea da criança a partir de seu interesse verdadeiro;

- o agrupamento de classes, de modo que as trocas entre as crianças possam compor seu desenvolvimento e aprendizagem com base em uma convivência harmoniosa entre os diferentes estágios e aptidões infantis.

Esta série de artigos será baseada nos cinco fundamentos acima. Este primeiro texto trata do ambiente preparado:


1) Ambiente preparado

“O primeiro problema da educação é providenciar à criança um ambiente que lhe permita desenvolver as funções que a natureza lhe atribuiu.”[2]


Maria Montessori mostra que existe uma íntima relação entre as impressões da criança, ou seja, o que ela absorve do ambiente em que vive,  e a formação de sua mente (construção ou criação de sua estrutura psíquica) em todas as fases da vida, desde o nascimento. Para ela, a absorção das impressões infantis dá-se de forma direta e, a partir desta absorção a criança realiza um trabalho de criação, de composição de sua vida mental. [3] 

É a partir dessa concepção da psique infantil (mente absorvente) que surge a grande importância do cuidado com o ambiente para o desenvolvimento da criança. 

Num primeiro momento, este ambiente deveria ser preparado para acolher a criança recém nascida, de modo que não lhe fossem impostas mudanças bruscas em relação ao que fora vivido por ela na barriga de sua mãe. Este primeiro ambiente é, portanto, muito  importante para que se cultive na criança seu desejo inato de conhecer e explorar o mundo, ao invés de querer repeli-lo. É a mãe então, que permeia o primeiro contato da criança com o ambiente, e a qualidade desse contato será fundamental para as fases que se seguem no desenvolvimento infantil.[4]

No período seguinte, denominado pré-escolar (crianças de 3 a 6 anos), caberá à escola acolher e estimular este impulso (inato na criança) de conhecer o mundo. Trata-se, pois, de regar essa semente que fora incialmente cultivada pela mãe, dando condições para que ela cresça, floresça e  frutifique.

No aspecto físico, Montessori concebeu uma sala de aula especialmente preparada (ambiente particularmente adaptado) para as crianças nessa fase de vida, um ambiente aglutinador das necessidades infantis abrangendo seu corpo e sua mente.[5] Assim, a sala de aula Montessori é desenhada para que a criança possa ser autora de seu próprio desenvolvimento. 

Nesse sentido, as salas devem ser amplas, iluminadas, arejadas, bonitas, divididas em diversos ambientes de trabalho (internos e externos[6]), com móveis feitos especialmente para o tamanho e altura da criança, contendo uma diversidade de materiais interessantes[7], dispostos ordenadamente, ao alcance pleno da criança, de modo a convidá-la incessantemente ao trabalho e à concentração espontâneos.[8] 

O movimento do corpo também é uma necessidade da criança pequena (3 a 6 anos de idade), pois o corpo participa ativamente de seu desenvolvimento mental. No contexto desse ambiente escolar, à criança é, não apenas permitido – mas proposto explicitamente - a movimentação livre pela sala de aula. Enquanto caminha para buscar os materiais que necessita para realizar uma atividade, a criança está planejando a atividade, está se organizando internamente, e portanto, está educando a si mesma.

O ambiente verdadeiramente educativo é então, aquele que propicia o movimento, a descoberta - a vivência concreta. Neste ambiente, as atividades e materiais caminham junto para o desenvolvimento da criança. Por exemplo, a criança aprende a ler ao mesmo tempo em que percebe que as coisas, além de terem um nome, tem também uma dimensão, um som, uma cor, um formato etc; não se trata então de uma experiência abstrata, compartimentada, a alfabetização. Da mesma forma, a criança aprende matemática porque manuseia concretamente e diariamente quantidades e qualidades de diversos materiais. 

Assim a aprendizagem é elemento integrador da criança com o mundo que a cerca. No ambiente Montessori, a criança está constantemente descobrindo o mundo e organizando-o na mesma medida em que se constitui internamente.  

Porém, o conceito de ambiente para Maria Montessori, transcende o aspecto físico. Há de se cuidar também das condições psíquicas havidas numa sala de aula, de modo que cada criança possa desenvolver individualmente suas qualidades respeitando também o desenvolvimento de seus companheiros. Ingredientes como por exemplo, ordem, disciplina, respeito, cuidado, dignidade e delicadeza, são essenciais na composição de um ambiente adequado ao desenvolvimento infantil. O responsável pelo implemento e manutenção dessas condições numa sala de aula é o professor.  É ele o observador e o guia que irá impregnar esse ambiente e essas relações da qualidade de trabalho estruturante que Maria Montessori designou ‘normalização’.

O tema da socialização, que também compõe o ambiente Montessori, será tratado em uma próxima publicação desta série.

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[1] Mente Absorvente, p. 16.


[2] Mente Absorvente, p. 79. 


[3] “Podemos dizer que adquirimos os conhecimentos com a nossa inteligência, enquanto que a criança os absorve com a sua vida psíquica. Simplesmente, continuando a viver, a criança aprende a falar a língua da sua raça. É uma espécie de química mental que se opera nela. Somos recipientes; as impressões vertem-se em nós e nós recordamo-las e retemo-las na mente, mas ficamos diferentes das nossas impressões, como a água fica diferente no copo. A criança, pelo contrário, sofre uma transformação: as impressões não só penetram na sua mente mas formam-na. Encarnam nela. A criança cria a própria ‘carne mental’, usando as coisas que estão no seu ambiente. Chamamos ao seu tipo de mente ‘Mente absorvente’. É difícil para nós conceber as faculdades da mente infantil, mas sem dúvida se trata de uma forma de mente privilegiada.” (MONTESSORI, Mente Absorvente, p.27).


[4] MONTESSORI, A Criança, pp.24/31.


[5] MONTESSORI, Mente Absorvente, p. 184.


[6] Ambientes externos assim como plantas e animais na sala de aula, bem como janelas amplas permitindo uma integração entre o ambiente externo e o interno também contribuem na composição de um ambiente pedagógico Montessori. O contato com a natureza, com as plantas e com os diversos tipos de animais ao mesmo tempo amplia o horizonte das crianças nesse aprendizado de se relacionar com o mundo e com tudo que nele existe, enquanto permite que elas se tornem cada vez mais responsáveis por ele. 


[7] Os materiais foram definidos e adaptados por Maria Montessori a partir de experiências nas quais observou a escolha que as próprias crianças faziam dos materiais que lhes eram  oferecidos. (A Criança. Rio de Janeiro: Portugália, pp. 108/116).  


[8] Maria Montessori buscou incessantemente desenvolver uma pedagogia na qual a criança pudesse experimentar em seu trabalho escolar diário, alegria e realização ao invés de fadiga e desinteresse. A via que utilizou para isso, foi permitir às crianças a livre escolha das atividades, a partir daquilo que verdadeiramente lhes interessava. Desta forma, as crianças poderiam relacionar-se diretamente com o conhecimento da vida ao invés de construir um saber abstrato e estéril a elas. Numa crítica ao sistema vigente em sua época, Montessori afirma: “ O mundo da educação é uma espécie de ilha onde os indivíduos, separados do mundo, se preparam para a vida continuando estranhos a ela.” (MONTESSORI, A Criança, p.14). 

Maria Montessori era, acima de tudo, uma investigadora da natureza humana. Ao longo de mais de meio século trabalhando com crianças pequenas, notou uma série de fenômenos psicológicos preciosos tomando forma diante de seus olhos. Ao mais importante deles todos nomeou normalização. A normalização, segundo ela, é o “objetivo mais importante de todo o nosso trabalho” (Mente Absorvente). Antes de continuar, você pode entender o que é a normalização aqui, aqui, aqui e aqui.

O termo causa estranheza para falantes da língua portuguesa, porque nos faz lembrar algo como “norma”, “normatizante”, e para alguns de nós lembra a disciplina de Foucault, com um rigoroso sistema de vigilância e punição. Não se trata disso, como fica evidente pelos quatro artigos publicados anteriormente no blog do Centro de Educação Montessori de São Paulo.

Entretanto, vivemos em um mundo no qual a ausência de evidência científica é motivo para a presunção da mentira. E Montessori defendia um método que fosse científico desde suas bases. Hoje, talvez, apreciasse uma definição de normalização mais científica do que aquela que pode formular ao seu tempo, com as ferramentas e os métodos de observação que tinha disponíveis. De toda forma, nossa modernidade a apreciará, e é em busca de uma definição assim que compomos este texto.

O cérebro humano, ao longo de milhões de anos de evolução, se desenvolveu como que de dentro para fora. As partes mais internas de nosso cérebro são também as mais antigas, na evolução das espécies, e as mais instintivas. As partes mais recentes são externas e superiores. Entre as partes modernas do cérebro humano, destacam-se as áreas pré-frontais, essenciais para a existência do que chamamos de funções executivas. As funções executivas de fato diferenciam os humanos de outros animais.

Em poucas palavras, essas funções se dividem em três classes maiores, que ajudam as crianças e os adultos a executarem uma série de funções mais ou menos específicas:

MEMÓRIA DE TRABALHO
é a capacidade de conter e manipular informação nas nossas cabeças por curtos períodos de tempo. Ajuda as crianças em:
·         Conectar informações de um parágrafo ao próximo;
·         Cálculos de muitos passos;
·         Jogos;
·         Seguir instruções de muitos passos;
·         Habilidades sociais como planejar, respeitar sua vez, retomar conversas ou atividades depois de intervalos.

CONTROLE INIBITÓRIO
é a capacidade de filtrar e dominar pensamentos e impulsos para resistir a tentações, distrações e hábitos e de parar para pensar antes de agir. É útil para as crianças em:
·         Controlar o que dizem e suas emoções;
·         Esperar até que se possa atende-las;
·         Seguir ordens;
·         Ignorar distrações e manter o foco.

FLEXIBILIDADE MENTAL OU COGNITIVA
é a capacidade de mudar, alternar e ajustar-se a demandas, prioridades ou perspectivas. É o que nos permite aplicar regras diferentes a contextos diferentes. Ajuda a criança em:
·         Respeitar regras distintas em ambientes distintos;
·         Aprender exceções e lidar com elas;
·         Tentar estratégias variadas para resolver desafios ou para solucionar situações de conflito social.

Evidentemente, as funções executivas são de importância ímpar para o perfeito desenvolvimento da personalidade humana e compreendem grande parte do amadurecimento psicológico esperado de crianças pequenas. O seu desenvolvimento mais intenso ocorre justamente na fase que vai de três a seis anos, a idade das crianças de Casas de Crianças ao redor do mundo:

As coincidências entre as características de funções executivas bem desenvolvidas e aquelas da normalização, além da idade em que os dois fenômenos ocorrem não são as únicas semelhanças a se traçar entre a descoberta de Montessori e a da neurociência moderna. Ocorre também que alguns fatores que mais ajudam no desenvolvimento de boas funções executivas também são aqueles que possibilitam o surgimento da Normalização 

1. Interações que guiem a criança da total dependência à gradual independência do adulto: As instruções em salas de aula montessorianas são justamente aquelas que permitem à criança dominar seu ambiente e os recursos necessários para fazer da Casa o seu ambiente e viver lá como que em uma pequena comunidade.

2. Ambientes que ajudem a criança a praticar suas habilidades antes de ter de coloca-las em prática de verdade e sozinhas: Quando consideramos os trabalhos da área de Vida Prática, nada mais temos a não ser a possibilidade de treinar habilidades com materiais específicos para vir a aplica-las ao mundo e vida reais logo em seguida, a seu tempo.

3. Ambientes mais organizados e previsíveis: Um dos pressupostos dos ambientes montessorianos é que sejam imaculadamente organizados e que os materiais fiquem sempre exatamente no mesmo lugar, de maneira que qualquer coisa possa ser encontrada a qualquer momento por qualquer um.

4. Manter o mesmo cuidador por mais tempo: O ciclo de três anos que as crianças passam nas salas montessorianas nos levam a pensar no trabalho intenso e longo desenvolvido pelos professores e crianças, que têm a oportunidade de conviver por períodos mais estendidos.

5. Equipe treinada para o uso de ferramentas de desenvolvimento de funções executivas: Os professores formados em Montessori dominam verdadeiramente os materiais típicos do método e o tipo de apresentação necessária para possibilitar o uso real e útil de ferramentas que servirão à independência da criança e ao desenvolvimento de funções executivas excelentes.

Além de todas as vantagens evidentes vistas acima, decorrentes do bom desenvolvimento de funções executivas, deve-se mencionar ainda que crianças que podem desenvolver essas capacidades com maior plenitude apresentam um maior equilíbrio emocional e maior habilidade de socialização, além de se saírem marcadamente melhor em testes de Matemática e Linguagem.

A professora Angeline Lillard, autora de Montessori: The Science Behind the Genius, publicou recentemente um artigo na revista Science (uma das duas publicações científicas mais respeitadas do mundo) em que afirma:

Entre as crianças de 5 anos, os alunos de Montessori se mostraram significantemente melhor preparados para o Ensino Fundamental I em leitura e Matemática do que os alunos não-montessorianos. Eles também se saíram melhor nos testes de "funções executivas", a habilidade de se adaptar a problemas mutáveis e mais complexos, um indicador de um futuro de sucesso na escola e na vida. (http://www.sciencemag.org/content/313/5795/1893.full?ijkey=3UWZqF01vQgbY&keytype=ref&siteid=sci)

Por sua vez, a professora Adele Diamond, uma das maiores representantes dos estudos da neurologia e do desenvolvimento infantis, disse:

O currículo montessoriano não menciona funções executivas, mas o que os montessorianos chamam de "normalização" inclui ter boas funções executivas. A normalização é uma mudança da desordem, da impulsividade e da falta de foco, para a autodisciplina, a independência, a organização e a paz. (http://www.youtube.com/watch?v=qgyUPH3a2Ss)

Desta maneira, de mãos dadas com a ciência de nosso tempo, cada vez mais comprovando os benefícios superiores da educação montessoriana, propomos a busca por uma definição mais científica do processo de normalização da criança, que passe indubitavelmente pelas funções executivas e venha a desaguar em um desenvolvimento total do indivíduo, testemunhado diariamente por nós e almejado por toda a sociedade humana, já que corresponderia à expressão mais pura do potencial encerrado nos segredos da criação, latente na natureza humana.

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Todas as informações acerca de funções executivas foram retiradas do artigo do Centro para o Desenvolvimento Infantil da Universidade de Harvard, disponível aqui:

http://developingchild.harvard.edu/resources/multimedia/videos/inbrief_series/inbrief_executive_function

 

O livro Mente Absorvente foi uma das últimas obras de Maria Montessori. O livro foi composto a partir das palestras concedidas por Montessori em Ahmedabad, Índia, ao longo do primeiro curso de treinamento de professores ministrados durante sua longa estada de sete anos no país, em decorrência da Segunda Grande Guerra.

Passei um ano em companhia de Mente Absorvente. É o livro mais belo de Montessori, no que diz respeito à sua poesia, à sua escrita e às relações estabelecidas por ela entre a personalidade infantil, o desenvolvimento da criança e aspectos da biologia, da sociologia e da arte. O apelo social do livro é fortíssimo, e de fato nos comove a percepção de Montessori de que o método científico que desenvolveu para a pedagogia dos Lares das Crianças era, na verdade, a semente de uma imensa revolução. Ela disse, em Mente Absorvente:

1. "É uma revolução que pregamos quando falamos de educação. É uma revolução, porquanto tudo o que conhecemos será transformado. De fato, considero-a a última revolução. [...] A nova educação é uma revolução, mas sem violência. É a revolução não-violenta. Depois dela, se triunfar, a revolução violenta será, para sempre, impossível".

Para fundamentar a ideia de que a revolução proposta por si é a maior e a última, Montessori compõe uma obra de alta complexidade, na qual comunica, senão toda, boa parte da base teórica de seu método e o embasamento científico necessário para a prática pedagógico-científica que traz à luz.

Seleções são sempre muito pessoais, mas esse post traz dez citações de Mente Absorvente que tenho vontade de carregar no bolso, porque trazem pérolas da Pedagogia Científica. Se você já leu o livro, talvez tenha a sua seleção de frases favoritas, e seria muito agradável saber quais foram as melhores para você, nos comentários deste texto.

Espero que o conjunto de citações acima tenha inspirado você a ler a obra completa. Na lista está a seleção mínima das melhores máximas. Há muito, muito mais no livro. Você pode, se quiser, pensar em nossa lista como o brilho da lua sobre o mar - o mar, claro, é o Mente Absorvente completo.

Peço licença para dizer que ao longo de 2013 foram realizadas exposições e debates sobre todos os capítulos do livro Mente Absorvente pelo Lar Montessori, disponíveis no YouTube sob o título genérico de "Círculo de Estudos em Montessori" - em nada os vídeos substituem a leitura da obra, mas talvez lhe sirvam como companhia ao longo das descobertas que você certamente fará, ao explorar o que talvez seja a obra prima de Maria Montessori.

Se você estará conosco no Módulo II do curso do CEMSP, que se inicia em alguns dias, então as citações acima já lhe são, certamente, familiares, e ficam como um convite a uma releitura dos capítulos que mais falaram à sua mente e ao seu coração. A você, até breve.

Uma vez que você comece a ver os elogios pelo que eles são - e o que fazem - essas pequenas e constantes erupções avaliativas dos adultos começam a ter o mesmo efeito de unhas arranhando um quadro negro. Você começa a torcer radicalmente para que a criança dê aos seus professores ou pais um gostinho do que eles mesmos fazem virando para eles e dizendo (no mesmo tom de voz adocicado), "Bom elogio!".

Ainda assim, não é um hábito fácil de quebrar. Pode parecer estranho, pelo menos no começo, parar de elogiar; pode parecer que você está sendo frio ou negando e retendo algo. Mas isso, como vai ficar claro em breve, indica que elogiamos mais porque precisamos dizer do que porque as crianças precisam ouvir. Sempre que isso for verdade, é hora de repensarmos o que estamos fazendo.

As crianças precisam é de apoio incondicional, amor sem amarras. Isso não é só diferente do elogio - é o oposto do elogio. "Muito bom!" é condicional. Quer dizer que estamos oferecendo atenção, reconhecimento e aprovação por elas fazerem o que gostamos, por fazerem coisas que nos agradam.

Esse ponto, você vai notar, é muito diferente da crítica que alguns fazem ao efeito de dar aprovação demais às crianças, ou de dá-la muito facilmente. Eles recomendam que sejamos mais avarentos em nossos elogios para que instiguemos as crianças a "merecê-los". Mas o grande problema não é que as crianças estejam sendo elogiadas por tudo o que fazem hoje em dia. É que nós somos tentados a tomar atalhos, a manipular as crianças com recompensas em lugar de explicar e ajudá-las a desenvolver as habilidades necessárias e bons valores.

Então,, qual a alternativa? Depende da situação, mas seja o que for que decidamos dizer, tem de ser oferecido em contextos de afeto genuíno e amor para com o que as crianças são, mais do que para com o que fizeram. Quando o suporte incondicional está presente, "Muito bom!" não é necessário. Quando o suporte incondicional está ausente, "Muito bom!" não vai ajudar.

Se estamos elogiando ações positivas para desencorajar maus comportamentos, é pouco provável que funcione por muito tempo. Mesmo quando funciona, nós não podemos realmente dizer que as crianças estão sendo "elas mesmas". seria mais acurado dizer que o elogio as fazem comportarem-se. A alternativa é trabalhar com a criança para descobrir as razões para ela agir de tal maneira. Podemos ter de reconsiderar nossas próprias exigências em vez de só encontrar uma forma de fazer as crianças obedecerem. (Em vez de usar um "Muito bom!" para fazer uma criança de quatro anos sentar em silêncio durante uma longa reunião da classe ou um jantar de família, talvez devêssemos nos perguntar se é razoável esperar que uma criança o faça).

Também devemos guiar as crianças no processo de tomada de decisões. Se uma criança está fazendo algo que incomoda as outras, sentar com ela depois e perguntar "O que você acha que podemos fazer para resolver este problema?" será provavelmente mais efetivo do que subornos ou ameaças. Também ajuda a criança a aprender a resolver problemas e ensina que suas ideiais e sentimentos são importantes. Claro, esse processo leva tempo e exige talento, cuidado e coragem. Lançar um "Muito bom!" quando uma criança age da forma que consideramos apropriada não exige nada disso, o que ajuda a explicar porque estratégias de "fazer por" são mais populares do que estratégias de "trabalhar com".

E o que podemos dizer quando as crianças realmente fazem algo impressionante? Considere três reações possíveis:

* Não diga nada. Algumas pessoas insistem que uma boa ação precisa ser "reforçada" porque, secreta ou inconscientemente, eles acreditam que foi um acaso feliz. Se as crianças são fundamentalmente más, então precisam de motivos artificiais para serem boas (ou seja, precisam receber uma recompensa verbal). Mas se esta crítica é infundada - e muitas pesquisas indicam que é - então o elogio não é necessário.

* Diga o que você viu. Uma afirmação sem julgamento ("Você colocou seus sapatos sozinho" ou mesmo só "Você fez" ou "Você conseguiu") diz à sua criança que você notou. Também a permite ter orgulho pelo que fez. Em outros casos, uma descrição mais elaborada pode fazer sentido. Se sua criança faz um desenho, você pode dar um feedback - e não um julgamento - sobre o que você notou: "Essa montanha é imensa!", "Puxa! Você usou bastante roxo hoje!".

Se uma criança faz algo carinhoso ou generoso, você pode gentilmente direcionar sua atenção para o efeito que sua consideração teve sobre a outra pessoa. "Olhe o rosto da Alice! Ela parece realmente feliz por você ter dado a ela um pedaço do seu lanche". Isso é completamente diferente do elogio, em que a ênfase está em como nós nos sentimos sobre ela compartilhar.

* Fale menos, pergunte mais. Ainda melhores do que descrições são perguntas. Por que falar à criança qual a parte de seu desenho impressionou você quando você pode perguntar do que ela mais gostou? Perguntar "Qual foi a parte mais difícil de desenhar?" ou "Como você descobriu como fazer os pés do tamanho certo?" é provável que venha a alimentar seu interesse em desenhar. Dizer "Muito bom!", como vimos, tem exatamente o efeito contrário.

Isso não quer dizer que todos os cumprimentos, todos os "obrigados", todas as expressões de deleite sejam nocivas. Nós precisamos considerar os nosss motivos para o que dizemos (uma expressão de genuíno entusiasmo é melhor do que um desejo de manipular o comportamento futuro da criança) assim como os efeitos reais de dizê-lo. As nossas ações estão ajudando a criança a sentir que tem controle sobre sua vida - ou a buscar nossa aprovação constantemente? Estão ajudando-a a ficar entusiasmada pelo que faz corretamente - ou tornando isso algo que ela faz para receber um tapinha nas costas?

Não é uma questão de memorizar um novo script, mas sim de termos em mente os objetivos a longo prazo para nossas crianças e observarmos os efeitos daquilo que dizemos. As más notícias são que o uso de reforços positivos não é tão positivo, na verdade. As boas notícias são que você não precisa avaliar para apoiar.



Nota do tradutor: substituímos "Bom trabalho!" por "Muito bom!" por ser esta a forma de elogio mais recorrente em nossas observações, paralela à forma inglesa, "Good job!".

Copyright © 2001 by Alfie Kohn. This article may be downloaded, reproduced, and distributed without permission as long as each copy includes this notice along with citation information: YOUNG CHILDREN, September 2001, Five Reasons to Stop Saying "Good Job!", By Alfie Koh.

O texto que segue é uma tradução livre do original "Five reasons to stop saying 'Good Job'", de Alfie Kohn. A reprodução do artigo é permitida pelo autor, desde que se mantenha a nota que segue ao fim deste texto, junto da referência bibliográfica, que também seguirá lá. A segunda parte do texto será publicada em quinze dias. Escolhemos reproduzir este artigo aqui pela proximidade entre o que expõe e o pensamento de Maria Montessori sobre o assunto.

Passeie por um parquinho, visite uma escola, ou apareça em uma festa de aniversário infantil, e há uma frase que você certamente ouvirá várias vezes: "Muito bom!". Mesmo as crianças bem pequenas são elogiadas por conseguir bater palmas. Muitos de nós deixamos escapar esses julgamentos sobre nossas crianças ao ponto de se tornarem um tique verbal.

Muitos livros e artigos nos aconselham a não depender de punições e castigos, desde os físicos até os de isolamento (o "cantinho"). Ocasionalmente, alguém nos vai até pedir para repensar a prática de chantagear crianças com adesivos ou comida. Mas você vai precisar de uma busca terrívelmente árdua para encontrar uma palavra de reprovação ao que se chama, num eufemismo, de "reforço positivo".

Para que não haja mal entendidos, o ponto aqui não é questionar a importância do encorajamento e do apoio às nossas crianças, nem a necessidade de amá-las, abraçá-las e ajudá-las a se sentirem bem consigo mesmas. Elogiar, entretanto, é outra história. Aqui está o porquê:

1. Manipular crianças. Suponha que você ofereça recompensas verbais para reforçar o comportamento de uma criança de dois anos que come sem derrubar, ou uma criança de cinco anos que limpa seus utilitários de arte. Quem se beneficia disso? É possível que dizer às crianças que elas fizeram um bom trabalho tenha menos a ver com as necessidades emocionais delas do que com nossa conveniência?

Rheta DeVries, professora de educação na Universidade de Iowa do Norte, refere-se a isso como "controle adocicado". É muito parecido com recompensas tangíveis - ou, vale dizer, punições - é uma forma de fazer algo às crianças para que elas obedeçam aos nossos desejos. Pode ser eficaz para esse resultado (pelo menos por um tempo), mas é muito diferente de trabalhar com crianças - por exemplo, engajando-as em uma conversa sobre o que faz uma sala de aula (ou uma família) funcionar de forma suave, ou como outras pessoas são afetadas pelo que fizemos ou deixamos de fazer. A última abordagem não é só mais respeitosa, mas também é mais provável que ajude a fazer das crianças pessoas que dispensam atenção aos outros.

O motivo pelo qual o elogio pode funcionar no curto prazo é que crianças pequenas têm fome de aprovação. Mas nós temos a responsabilidade de não explorar essa dependência pelo que é conveniente a nós. Um "Muito bom!" que reforce algo que faz nossas vidas mais fáceis pode ser um bom exemplo do processo de tirar vantagem da dependência da criança. As crianças podem se sentir manipuladas por isso também, embora não saibam explicar porquê.

2. Criando viciados em elogios. Certamente, nem todos os usos do elogio são táticas calculadas para controlar o comportamento infantil. Algumas vezes elogiamos as crianças porque de fato ficamos contentes ou satisfeitos com algo que elas fizeram. Mesmo nesses momentos, é bom adotar um olhar mais atento. Em lugar de dar suporte à autoestima da criança, o elogio pode gerar dependência dela em relação a nós. Quanto mais dizemos: "Gosto quando você..." ou "Muito bom trabalho (ou pintura, desenho, jogo)!", quanto mais dizemos, mais as crianças dependerão de nossas avaliações, de nossas decisões sobre o que é bom e ruim, em lugar de aprender a construir seus próprios juízos. Isso as leva a medir seu valor em termos de o que nos faz sorrir e conceder alguma aprovação a mais.

Mary Budd Rowe, uma pesquisadora da Universidade da Flórida, descobriu que estudantes que eram elogiados profusamente pelos seus professores tinham mais dúvidas em suas repostas, e maior tendência a responder em um tom de voz interrogativo ("Hm.. sete?"). Eles tenderam a desistir de uma ideia que haviam proposto assim que um adulto discordou deles. E tinham menor tendência a persistir em tarefas difíceis ou compartilhar suas ideias com outros estudantes.

Em suma, "Muito bom!" não faz sua criança mais confiante. No fim, ela fica menos segura. Pode inclusive criar um círculo vicioso em que quanto mais damos elogios, mais as crianças precisam deles, então elogiamos mais... É triste que algumas crianças se tornem adultos que continuarão a precisar de alguém lhes dado tapinhas nas costas e dizendo a elas que o que fizeram estava OK. Certamente, não é o que queremos para nossos filhos e filhas [Adição do tradutor: e alunos].

3. Roubar o prazer da criança. Além do problema da dependência, a criança merece apreciar suas conquistas, sentir orgulho naquilo que aprendeu a fazer. Ela também merece decidir quando se sentir assim. Todas as vezes que dizemos "Muito bom!", porém, estamos dizendo à criança como deve se sentir.

Certamente, há momentos em que nossas avaliações são apropriadas e nosso direcionamento é necessário - especialmente com os muito pequenos [de zero a dois anos e meio]. Mas uma torrente constante de julgamentos não é necessária nem útil ao desenvolvimento da criança. Infelizmente, podemos não perceber que "Muito bom!" é uma avaliação tanto quanto "Ficou ruim!". O que há de mais notável em um bom julgamento é que ele é bom, mas é ainda um julgamento. E as pessoas, inclusive as crianças, não gostam de julgamentos.

Eu aprecio as ocasiões em que minha filha consegue fazer algo pela primeira vez, ou faz algo melhor do que havia feito antes. Mas tento resistir à tendência instintiva de dizer "Muito bom!" porque não quero dissolver sua alegria. Quero que ela compartilhe seu prazer comigo, não que olhe para mim por um veredito. Quero que diga: "Eu consegui fazer!" (que ela geralmente diz) em vez de me perguntar: "Ficou bom?".

4. Perder Interesse. "Boa pintura!" pode fazer com que uma criança pinte enquanto nós estamos assistindo e elogiando. Mas, nos alerta Lilian Katz, uma das maiores autoridades americanas em educação infantil, "uma vez que a atenção é perdida, muitas crianças não tocam a atividade novamente". De fato, um corpo considerável de pesquisas científicas nos mostra que quanto mais recompensamos as pessoas pelo que fazem, mais elas tendem a perder o interesse naquilo que fazem pela recompensa. Agora, o ponto não é mais desenhar, ler, pensar, criar - o ponto é conseguir o bem, seja ele um sorvete, um adesivo ou um "Muito bom!".

Em um estudo perturbador, conduzido por Joan Grusec, na Universidade de Toronto, crianças pequenas que eram elogiadas com frequência por se comportarem com generosidade tendiam a ser menos generosas no dia-a-dia do que as outras crianças. Todas as vezes que elas ouviam "Que bonito você dividir!" ou "Estou tão orgulhoso de você por você ajudar", tornavam-se menos interessadas em dividir e ajudar. Essas ações se tornaram menos algo valioso em si, mas sim algo que tinham de fazer para receber aquela reação dos adultos de novo. A generosidade se tornou um meio para atingir um fim.

O elogio motiva as crianças? Com certeza. Motiva as crianças a conseguirem elogios. Puxa, isso geralmente vem às custas do empenho a o que quer que eles estavam fazendo e que gerou o elogio.

5. Reduzir conquistas. Como se não fosse ruim o suficiente que "Muito bom!" mine a independência, o prazer e o interesse, o elogio pode de fato interferir na qualidade do que as crianças realmente fazem. Pesquisadores descobriram por várias vezes que as crianças que foram elogiadas por um bom desempenho em uma atividade tendiam a ter dificuldades na atividade seguinte - e não se saiam tão bem quanto as crianças que não eram elogiadas anteriormente.

Por que isso acontece? Parcialmente porque o elogio cria uma pressão para "manter o muito bom" que fica no caminho do trabalho em si. Parcialmente porque o interesse na atividade pode ter diminuído. Parcialmente porque elas ficam menos aptas a se arriscarem - um prerrequisito para a criatividade - uma vez que começam a pensar em como manter os comentários positivos chegando.

De forma mais geral, "Muito bom!" é o que resta de uma perspectiva psicológica que reduz a vida humana a comportamentos que podem ser vistos e medidos. Infelizmente, ela ignora o pensamento, o sentimento e os valores que estão por trás dos comportamentos. Por exemplo, uma criança pode dividir um lanche com um amigo para conseguir um elogio, ou como forma de garantir que a outra criança tenha o que comer. Elogiar por dividir ignora esses motivos diferentes. Pior, na verdade promove o motivo menos desejável fazendo as crianças tenderem a buscar mais o elogio no futuro.

Nota do tradutor: substituímos "Bom trabalho!" por "Muito bom!" por ser esta a forma de elogio mais recorrente em nossas observações, paralela à forma inglesa, "Good job!".

Copyright © 2001 by Alfie Kohn. This article may be downloaded, reproduced, and distributed without permission as long as each copy includes this notice along with citation information: YOUNG CHILDREN, September 2001, Five Reasons to Stop Saying "Good Job!", By Alfie Koh.

 Para Montessori, nunca é demais repetir,
 
"A preparação que nosso método exige do professor é o auto-exame, a renúncia à tirania. Deve expelir do coração a ira e o orgulho, deve saber humilhar-se e revestir-se de caridade. Estas são as disposições que seu espírito deve adquirir, a base da balança, o indispensável ponto de apoio para seu equilíbrio. Nisso consiste a preparação interior, o ponto de partida e a meta" (Maria Montessori, A Criança)

Todas estas virtudes, todo o imenso trabalho de autoconhecimento recomendado por Montessori, não é uma receita de ser humano perfeito, tanto quanto é uma orientação mínima de trabalho para a lida diária com aqueles que são, ao mesmo tempo a promessa e a esperança da humanidade. Se desejamos uma humanidade futura melhor, se pensamos na possbilidade (para muitos cada vez mais remota) de mudar o mundo, então devemos fazê-lo todos os dias, de manhã à noite, em sala de aula e fora dela, quando trabalhamos e vivemos - porque, direta ou indiretamente, todas as nossas ações afetam a infância.

De todos os sentimentos que podemos provocar em uma criança, o pior é a vergonha. Não o digo sozinho, mas apoiando-me sobre doze anos de pesquisa sobre conexão humana realizada por Brené Brown, autora de “Daring Greatly” e palestrante do TED (as duas palestras seguem no fim do texto). Brown nos diz que o ser humano tem seu cérebro construído para conectar-se - somos, desde Platão, seres sociais. Esta não é a novidade.

A novidade, segundo Brown, é que estamos nos fechando à conexão. Estamos nos tornando invulneráveis. Estamos fazendo conosco mais ou menos isso:

Quando nos tornamos invulneráveis, ela defende, protegemo-nos nas emoções mais difíceis de suportar. Sentimos menos tristeza, menos medo, menos angústia, menos vergonha. Entretanto, o que deixamos escapar é ainda maior: sentimos menos alegria, menos prazer, descobrimos menos aspectos novos da vida, sentimos menos amor, menos vontade, menos paixão e perdemos, pouco a pouco, a noção de nosso próprio valor. Isso é grave para adultos, mas é ainda mais grave para crianças. O cérebro da criança está se construindo e é na primeira infância e, depois, na adolescência, que ela vai formar as redes neuronais responsáveis pela forma como ela se portará no mundo.
 
Entre zero e seis anos, e depois entre doze e dezoito, as crianças e os adolescentes vão formar seu coração. E ele pode ser aberto, vulnerável às belezas e vicissitudes da vida, ou fechado e protegido do sofrimento e, infelizmente, da alegria. Parte da responsabilidade sobre esta formação é da família de cada criança, parte é da sociedade que a circunda, mas parte é nossa - dos seus professores, que as acompanham por quatro, cinco ou dez horas por dia, cinco vezes por semana - conosco, as crianças passam muitas vezes mais tempo acordadas do que em suas casas, especialmente com sua família.

Montessori não dissertou especificamente sobre as implicâncias da vergonha para a vulnerabilidade, mas garantiu que o professor não provocasse vergonha às crianças jamais, permitindo assim que elas se criassem e construíssem confiantes em si mesmas e certas de que, ainda que cometessem erros, deveriam continuar tentando. Brené Brown, quando trata dos fatores que nos levam a construir a carapaça metálica forte, protetora e isolante em volta de nossa sensibilidade para com o mundo, diz que o gerador fundamental é a vergonha. A vergonha, explica, é diferente da culpa. A culpa é pensar que “cometi um erro” - a vergonha é pensar que “eu sou um erro”.

Parece radical assim, mas um pouco de ponderação nos leva a perceber a exatidão do racíocínio de Brown. Quando perdemos o horário de um compromisso e pensamos: “Eu sou muito distraído” ou “Eu sou muito relapso” em vez de “Eu
demorei muito para me arrumar” ou “Eu não previ o trânsito que enfrentaria”, estamos projetando em nós mesmos vergonha em vez de culpa. A culpa, por si, não é boa, mas permite que retomemos nosso comportamento e o modifiquemos segundo nossa vontade. A vergonha sedimenta-se e transforma-nos nela, torna-nos medrosos e invulneráveis, fracos e assustados com o mundo. A vergonha nos faz deixar de ousar, de nos expor, de tentar mudar as coisas como elas são.

Na criança, a vergonha se sedimenta mais rápido, e mais profundamente, porque ela tem uma mente absorvente. Ela está se desenvolvendo e é seu próprio embrião psíquico. Tudo o que pensa, faz e testemunha forma sua mente e sua personalidade. Assim, uma criança que precise lidar com seus erros, mas não com a vergonha de tê-los cometido, se tornará mais tarde um adulto forte, capaz de suportar a culpa, mas manter-se vulnerável, aberto ao que o mundo tem de fabuloso e belo.

Os materiais montessorianos têm um dispositivo que ainda está sendo desenvolvido nas outras abordagens pedagógicas e se faz cada vez mais presente na educação digital, que é a mais atenta às descobertas neurocientíficas e psicológicas: o controle do erro. 

O controle do erro garante que a criança possa errar e que ela mesma possa olhar para o que fez e consertá-lo, sem que precise de um adulto, muito maior e mais experiente, dizendo-lhe que errou. O adulto, quando diz que a criança errou, constrói nela o medo da reprovação, que não surge quando o erro acontece por si e ela o percebe. A criança não teme, naturalmente, o erro e a reprovação. Ela se coloca no mundo, aberta a ele, pronta a explorar e descobrir. Sabe que falhará e terá de tentar de novo, percebe as próprias dificuldades e a capacidade que tem de superá-las. Nós não precisamos elogiá-la por isso, esta é sua natureza. Elogiar uma criança por tentar de novo, ou por conseguir, é como elogiar uma macieira por produzir maçãs, ou elogiar um elefante por ter uma tromba, ou elogiar o mar por suas ondas. A busca e a conquista são parte da natureza da criança, e tudo o que precisamos fazer é garantir que esta natureza poderá se desenvolver completamente e com perfeição.
 
Por outro lado, não podemos reprovar a criança por seus erros. Isso também seria como criticar a macieira por suas maçãs, o elefante por sua tromba e o mar por suas ondas. Os erros, como os acertos, são parte do desenvolvimento. Não se acerta de primeira, nunca. E a criança não se preocupa em fazê-lo, a menos que seja condicionada à vergonha. Pensar “Cometi um erro” para a criança, não é grave. Pensar “Eu sou um erro” a impede de continuar tentando. Ela cria, então, fugas e barreiras, busca mundos alternativos e evita interagir com o mundo real, com os objetos e com os outros seres que a rodeiam. Nosso papel é garantir que a vergonha não entre em nossas salas de aula - para fazer isso, não é necessário, e é pernicioso, utilizar elogios. É antes, necessário lembrar de outra recomendação de Montessori:

“A preparação real para a educação é o estudo de si mesmo. O treino do professor é mais do que o aprendizado de ideias. Inclui o treinamento do caráter, é uma preparação do espírito”.
 
E então poderemos guardar em nossos corações, abertos e vulneráveis, a certeza de que
 
“A criança que se tornou mestre de suas ações por meio de atividades longas, agradáveis e interessantes nas quais engajou-se é uma criança preenchida por saúde e alegria e notável por sua tranquilidade e disciplina”.
 
Agora, Brené Brown:

   

Há alguns meses, o Lar Montessori publicou a tradução dos Dez Princípios do Educador Montessoriano e há algumas semanas um texto sobre Montessori e Paz. Além disso, há quinze dias, o Brasil Montessori publicou três definições de quem é o Educador Montessoriano. Nesta semana, dia 21 de setembro, além do início da primavera para o hemisferio sul, comemoraremos no mundo todo o Dia Internacional da Paz. Assim, parece especialmente importante que possamos conversar um pouco sobre o que podemos fazer em nossas salas de aula para ajudar a humanidade a caminhar em direção à paz interna do homem e à paz externa do mundo. Para isso, vamos utilizar a definição dada por Edimara de Lima no Brasil Montessori e alguns dos princípios de Maria Montessori para nossa prática educacional.

Edimara disse:

• [Ser uma educadora montessoriana é] "Ser uma cientista da educação alicerçada no pacifismo ativo".

E Montessori disse, entre outros, que alguns princípios do professor montessoriano são:

1. Nunca tocar a criança, a menos que seja convidado por ela de alguma maneira.
2. Nunca falar mal da criança em sua presença ou ausência.
3. Sempre tratar a criança com a melhor das boas maneiras, oferecendo o melhor que houver em você e à sua disposição.

As raízes da socialização estão na infância, isso é aceito mesmo fora dos círculos montessorianos. É quando muito pequena que a criança aprende a se comportar no mundo, que absorve comportamentos, cria padrões mentais e reproduz formas de agir no mundo. Nossa responsabilidade, como professores destes pequenos, é garantir que os padrões de comportamento que verão e criarão a partir de nós sejam pacíficos, positivos e benéficos para elas e para o mundo.
Se somos, e somos, cientistas da educação, nos cabe não somente pensar de forma abstrata quais tipos de comportamento afligem hoje a sociedade, mas observá-la em seu funcionaento e buscar perceber, pela observação, pela leitura, pelo pensamento lógico, de que formas tais ações podem ter suas raízes em nossas salas de aula.

Gandhi, o grande pacifista ativo, disse que o primeiro passo para a paz estava em recusar-se a cooperar com tudo o que é humilhante. Neste sentido, levanto aqui algumas das práticas que constituem, hoje, talvez as maiores humilhações. A lista é a que pude pensar, e neste sentido ítens outros, acompanhados de reflexões sobre a nossa prática docente, são mais do que bem vindos em nossos comentários:

1. A miséria, a fome e a exclusão social;
2. A discriminação de grupos populacionais por seu nível econômico, por sua orientação afetiva ou por sua origem étnica;
3. A submissão forçada da mulher.

A miséria como problema social não é resultado da ação de um só indivíduo, mas do modus operanti do mundo. Neste sentido, não podemos resolvê-la toda em nossa sala de aula, e ainda assim, grandes pilares do trabalho pela diminuição do sofrimento da humanidade, tais como Dalai Lama e Madre Teresa de Calcutá, usam a mesma palavra de Montessori para uma das qualidades humanas fundamentais: gentileza - em inglês, kindness. Em nossas salas temos as práticas de Graça e Cortesia, práticas de gentileza. Não basta, é claro, que os alunos aprendam as regras ou os exercícios básicos da gentileza, se não os virem representados em ainda maior grau por nós.
Sabemos que conforme atingem seu equilíbrio natural, as crianças desenvolvem sua generosidade e abrem mão de seu instinto de possessividade. Este é o passo fundamental. Entretanto, ecoando Howard Gardner, é preciso ensinar o que é o bom. A criança abandona a avareza, e torna-se sozinha generosa. Mas as diversas práticas da generosidade ativa exigem exemplo. Neste sentido, oferecer à criança o melhor que há em nós e à nossa disposição é absolutamente fundamental. Nossas melhores palavras, nossa melhor postura corporal, a melhor comida que a escola puder oferecer, as melhores roupas que pudermos usar para o trabalho, as melhores maneiras que tivermos aprendido para o trato social. Tudo o que há de melhor deve ser ofertado à criança - primeiro como sinal de respeito e reverência, mas também para que ela aprenda, na formação de seus padrões de socialização, a oferecer seu melhor para o mundo. Nós não resolveremos o problema da miséria nos dois primeiros anos de trabalho com as crianças, mas talvez, se muitas e muitas crianças crescerem oferecendo o seu melhor ao mundo, a miséria um dia realmente acabe.

A discriminação do diferente, seja qual for, existe em diversos níveis: pessoalmente, é possível discriminar. É possível fazê-lo em grupos (e é então que temos o bullying em sua verdadeira forma) e é possível e como fazê-lo em sociedade. Este é o problema mais grave e, entretanto, apoia-se nos dois anteriores. Discrimina-se socialmente porque se faz o mesmo em grupos pequenos e entre indivíduos isolados. Falar mal da criança, em sua presença (aterrador) e em sua ausência (também terrível, embora menos impressionante) é grave, mas não simplesmente por um ponto de vista moral, e sim porque denuncia, antes de tudo, a desistência de nosso papel como cientistas e pacifistas ativos. Se somos cientistas, não temos crianças ruins. Temos crianças cujo desenvolvimento não sabemos ajudar ou, em última análise, temos diferentes com diante dos quais somos ignorantes. Não é errado que não saibamos trabalhar com uma criança, mas é errado imputar-lhe a culpa de um trabalho que cabe, na maior parte das vezes, aos adultos que a circundam.
Culpar a criança difícil por sua dificuldade é a semente da culpabilização do outro pelo que o outro não consegue fazer diferente. Dizer que "Joca não aprende porque é burro" e "é burro porque não aprende" - ou pior, dizer que "Joca não aprende porque não quer", é a semente de dizer que alguém "nunca sairá de trás do balcão" ou que "ele apanhou, mas pediu, quem mandou provocar", ao tratar de homossexuais e declarar que "quem mora na favela tá lá porque esse povo não liga de morar tudo amontoado". Se Joca escuta o que se lhe diz, aprende a dizê-lo. E se não escuta, o comportamento de quem o diz denuncia seu pensamento, e a criança aprende isso também. Não falar mal da criança, em sua presença ou ausência é, neste sentido, fundamental. É a única maneira de ensinar a criança a não culpar o outro pelo que o outro não pode fazer diferente.

A submissão forçada da mulher pode nos parecer superada hoje (especialmente aos homens), embora tenha sido bandeira de Maria Montessori em sua época. Entretanto, é preciso ainda considerar que a mulher é vítima de uma série de práticas com as quais homem algum precisa lidar: recebe salários menores, é responsabilizada em larga escala pela criação dos filhos, espera-se dela que ceda sexualmente ao cônjuge à vontade deste e, pior, precisa lidar diariamente com a ameaça da agressão física e do abuso sexual - que se inicia nas palavras a elas lançadas na rua e se extende até os mais trágicos incidentes.
Para a criança, o desrespeito maior se encontra no plano físico, pois que é ainda a independência física que busca. E aquilo que se registra fisicamente nela é o que mais a impressiona. Por isso, nunca tocar a criança, a menos que seja convidado por ela de alguma maneira é tão importante. É a partir daí que a menina aprenderá que só poderá ser tocada caso o permita, e posteriormente compreenderá que só deve aceitar para si aquilo que não lhe for, de nenhuma forma, intrusivo ou agressivo. Pegar a criança, apertar seu rosto, acariciar-lhe, sem nenhum tipo de convite, é impor a ela a vontade do adulto. E enquanto a menina aprende a ser passiva, o menino, que é passivo enquanto criança, aprende mais tarde que pode fazer o mesmo às garotas, moças e mulheres que encontra. Novamente aqui, nós não resolveremos todo o problema em nossas salas de aula. Infelizmente. Entretanto, temos em nossas mãos e nossas vozes a possibilidade de auxiliar as crianças em um desenvolvimento pleno, saudável, belo e socialmente positivo - e é de nossa responsabilidade zelar pelas mentes em formação que conosco convivem e, muitas vezes, mais conosco do que com qualquer outro adulto.

É bem verdade que o mundo vem melhorando pelo menos em alguns aspectos, talvez em mais do que sabemos.Entretanto, é bem verdade também que há ainda o que fazer. Talvez não tenhamos toda a solução em nossas mãos, mas Montessori disse que temos, e pelo que sabemos ela ainda não errou no que disse. A boa notícia é que, de qualquer forma, temos nossa contribuição a dar - e ela pode ser fundamental para o nascimento e o desenvolvimento da Paz no mundo. Neste sábado, comemoremos repensando quais de nossas ações contribuem para que o mundo se torne cada vez menos humilhante. Armados com o pensamento de Gandhi e munidos com os exemplos dos que lutam pela melhora do mundo, lembremos do que nos ensinou Montessori e escutemos o que disse sobre o fundamento de nosso trabalho: "Lutadores - é o que somos. Lutamos pela paz na terra..." e, assim, que todos os anos, dia 21 de setembro, tenhamos o que comemorar.

Montessori insistiu: o que fazia não era uma continuação melhorada do processo educativo em vigor. Inicialmente, não era sequer educação. O que fazia era ciência. Depois, por implicações as mais diversas e por uma preocupação social constantemente presente na personalidade de Montessori, sua Pedagogia Científica transformou-se em método, foi publicada em livro, ensinada em cursos, aplicada em escolas. Seu fundamento, entretanto, permaneceu sendo a ciência.

Além de ser ciência, explicava Montessori, o que desenvolvera era uma revolução. Segundo ela, uma vez aplicado, o método Montessori não deixaria de mudar nada. Por ser aplicado à própria constituição humana e ser uma ferramenta para o melhor desenvolvimento do humano em si, a pedagogia científica seria responsável por transformar a realidade social como a conhecemos.

Para Montessori, o que ela fez de verdade foi descobrir a criança. O método, a pedagogia em si, foi decorrência de sua descoberta. Ela descobriu que a criança tem características únicas e admiráveis, descobriu que essas características se manifestam melhor quando a criança é deixada em liberdade em um ambiente preparado, e descobriu que todas as crianças se desenvolvem de acordo com um plano de desenvolvimento relativamente semelhante a todas elas, passando por períodos específicos durante os quais determinados aprendizados se dão com maior facilidade, e funcionam melhor auxiliados por determinados meios. A aplicação desta descoberta é o Método Montessori.

Thomas Kuhn, autor de "A Estrutura das Revoluções Científicas", descreve uma revolução científica como uma descoberta ou um conjunto de descobertas que gerem problemas suficientes para uma teoria a ponto de ela não poder mais existir, e então uma nova teoria, melhor e mais completa, surgindo para dar conta destes problemas, inviabiliza as teorias anteriores, tornando-as impossíveis. Dois exemplos de revoluções científicas são:

1. A descoberta de que a Terra girava em torno do Sol: Esta descoberta explicava o movimento de todos os planetas de forma elegante, além de fazer sentido dos movimentos das estrelas, do dia e da noite, das estações do ano, e de diversos cálculos astronômicos intrincados. Uma vez compreendida e aceita, a ideia de que a Terra, e não o Sol, move-se mais, estavam inviabilizadas todas as ideias anteriores, e era necessário abandonar todas as pré-concepções em favor desta, nova.

2. A teoria da biogênese (a vida surge da vida): Esta descoberta explicou que a vida não surge do nada, não de geração espontânea, mas de alguma vida anterior. Não basta juntar roupas sujas, pedaços de comida e óleo para que surjam ratos. É necessário que haja outros ratos antes. Da mesma maneira, borboletas não surgem das flores, mas das lagartas, e assim por diante. Esta descoberta inviabilizou a geração espontânea e levou a um novo campo de investigações.

Outras descobertas, como a Gravidade, de Newton, o Inconsciente, de Freud, as Placas Tectônicas e a Evolução das Espécies, também inviabilizaram todas as teorias anteriores, deram conta de dezenas de problemas anteriormente insolúveis dos campos de investigação específicos e deram origem a novas ciências e a novas formas de raciocínio.

Para Kuhn, as revoluções científicas acontecem com muito mais facilidade no campo das ciências normais, biológicas e exatas, do que no campo das ciências sociais ou humanas. Segundo ele, no campo das sociais, incontáveis teorias surgem o tempo todo e qualquer uma pode ser adotada por qualquer um, e é possível provar que aquela é mais correta que as outras, com quase qualquer uma.

A educação, entretanto, se encontra na interface entre estas ciências, e não é, como se pensa geralmente, uma ciência exclusivamente social e humana. É também, e em larga medida, um ciência biológica, quando encarada de acordo com um método científico. Para compreender exatamente o que isso significa, vale ver as falas do Dr. Steve Huges, disponíveis online, e os artigos e livros de Angeline Lillard. Além disso, é importante tomar contato com as investigações de Steven Pinker, acerca da natureza do pensamento humano.

Anteriores a todos estes porém, e antes de diversos outros investigadores biológicos da educação, veio Montessori. Ela foi a primeira a anunciar contando com um sistema de trabalho pedagógico que comprovava sua descoberta, que a criança se desenvolve de acordo com um plano inato, e que há potencialidades na infância que só podem se desenvolver perfeitamente em determinados períodos da vida. Seu aparato prático é único na história da educação e a completude de sua teoria advém de meio século de observação e dá origem a infinitas aplicações. As descobertas de Montessori influenciaram o pensamento de Jean Piaget e estão presentes em obras tão abrangentes quanto a de Noam Chomsky, um dos maiores linguistas cognitivistas da atualidade.

Pelo fato de Montessori ser um procedimento que pode ser repetido em qualquer lugar do mundo, com crianças de qualquer classe social, e gerar os mesmos resultados em todos os contextos, é possível considerar as descobertas de Montessori como hipóteses comprovadas, e livros como Mente Absorvente e A Criança como documentos científicos válidos. Seu experimento, em linguagem científica, é replicável com sucesso.

De acordo com Kuhn, portanto, Montessori é originária de uma revolução científica: resolveu problemas anteriormente insolúveis, dando origem a uma teoria do desenvolvimento que gera uma gama nova de investigações e a um método educacional que, ao mesmo tempo, comprova a ineficácia do ensino tradicional, inviabilizando-o como abordagem cientificamente válida, e revela que a criança é capaz de se educar e, mais que isso, desenvolve-se de forma autônoma.

Sabemos que assim é, e vemos todos os dias em nossas salas de aula e no mundo os resultados desta nova abordagem científica da infância. Entretanto, em larga medida, Montessori continua sendo ignorada ou barrada entre os muros dos maiores centros de investigação científica do mundo. No Brasil e fora dele, Montessori ainda é persona-non-grata entre as paredes da academia, e suas descobertas não são levadas em consideração - pelo menos de forma explícita - quando se discute o desenvolvimento da criança e suas necessidades bio-psico-sociais.

A neurociência vem hoje comprovando não só a eficácia de Montessori, mas o acerto de suas afirmações mais contundentes. A plasticidade cerebral da criança pequena, a tendência à repetição, a habilidade e o prazer de fazer escolhas, a atividade manual e tantas outras colocações da obra montessoriana são hoje lugar comum entre os cientistas do cérebro.

Com o 143º aniversário de Maria Montessori, e com todos os que virão, é nosso trabalho - trabalho daqueles que se identificam com a abordagem de Montessori e a compreendem em sua completude - é nossa tarefa disseminar as descobertas feitas por aquela que provavelmente foi a maior investigadora da infância na história da ciência. É nosso trabalho tornar a influência de Montessori, já presente, explícita na ciência atual, e conhecida por aqueles que se ocupam do estudo da criança, na sala de aula, no laboratório e nas universidades.

É nosso trabalho tornar as descobertas de Montessori uma real revolução científica, patente e percebida. Uma revolução que resolveu problemas anteriores, inviabilizou uma forma de trabalho e uma forma de compreensão da criança, e deu origem a soluções e a novos problemas para investigação.

Acredito que a única forma de finalizar este texto, em tempo de multimídia, seja entregar a palavra a Sir Ken Robinson, que fala no vídeo abaixo sobre a necessidade de uma revolução na aprendizagem:

Montessori insistia em um ponto, simples, profundo: olhem para a criança. Não para mim, mas para a criança.
O método Montessori só é o que é porque nossa percursora escolheu olhar para a criança em vez de olhar somente para si mesma, e em vez de dedicar-se a provar uma teoria já existente. Não a interessavam teorias. Interessava-lhe de fato ajudar a vida da criança. E é isso que deve interessar-nos também.

A partir do momento em que, observando a criança sem nenhuma preconcepção teórica e despindo-se de quaisquer preconceitos, se percebem nela características que ressoam aquilo que aprendemos com Montessori, faz sentido desejar se tornar um professor montessoriano. Antes disso não. Não faz sentido que decidamos caminhar em uma direção tão mais desafiadora do que a docência tradicional, não faz sentido ter que estudar mais, escrever mais, preparar mais materiais. A menos, é claro, que percebamos, em observação sistemática e o mais livre possível de concepções apriorísticas sobre a criança, características apontadas por Montessori.

Entretando, quando percebemos que a criança é, ainda hoje e em qualquer lugar do mundo, exatamente aquela descrita pela doutora em meados do século XX, passa a haver poucas opções além daquela inaugurada por Maria Montessori. A única possibilidade de educação, então, nos parece ser a da Pedagogia Científica. E se é este o caso, vale a pena nos pensarmos não só como seguidores de Montessori. Não é só isso que devemos ser. Mas como seguidores da criança. E para isso, algumas características precisam brotar em nossas personalidades.

Montessori disse:

Isso é difícil, e é difícil para todos nós. É um desafio de vida inteira e de todo dia. Mas não precisamos fazer isso sem ajuda, nem sem ferramentas. Existem diversas fontes que nos ajudam a pensar sobre nossa própria humildade, sobre como despertar a compaixão, que leva à caridade, dentro de nós. Renunciar à tirania, à ira e ao orgulho são passos imensos para se tomar de uma vez, e maiores se tomados sozinhos. Por isso, escolhi trinta ferramentas para ajudar neste trabalho.

As três listas que seguem são muito pessoais, e você vai descobrir que algumas coisas funcionam para você e outras não. Você também descobrirá que há muito que funciona e não está nas listas. Comente neste post com o que você achar que pode ajudar. No próximo artigo, tratemos três técnicas que auxiliam no autoconhecimento.
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